Nghị quyết 29 của Ban chấp hành TW lần thứ 8 khóa XI (gọi tắt là NQ29) đã xác định một trong những mục tiêu tổng quát của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục- đào tạo Việt Nam là “chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế”. Đó cũng chính là những yêu cầu hết sức cốt lõi, then chốt của việc đổi mới căn bản, toàn diện. Những yêu cầu ấy vừa là những thách thức, khó khăn, nhưng đồng thời cũng mở ra một cơ hội hết sức thuận lợi cho việc phát triển giáo dục-đào tạo, trong đó có các trường đại học.

Vì phạm vi vấn đề quá lớn và quá sức đối với người viết nên tôi chỉ xin tập trung bàn luận về một yêu cầu: dân chủ hóa trong việc giảng dạy và nghiên cứu văn học ở các trường đại học, chủ yếu là đại học sư phạm và đại học khoa học xã hội-nhân văn, với 2 nội dung cụ thể:

• Dân chủ và các biểu hiện dân chủ trong giảng dạy, nghiên cứu văn học.
• Thực hiện dân chủ trong giảng dạy, nghiên cứu văn học ở các trường đại học theo tinh thần của Nghị quyết 29.

1. Dân chủ và các biểu hiện dân chủ trong giảng dạy và nghiên cứu văn học

Dân chủ là một thành quả ưu việt của tiến bộ xã hội. Nhờ dân chủ mà mọi người đều được tôn trọng và có quyền tham gia bàn bạc, quyết định các công việc chung. Nguyên tắc cốt tử của dân chủ là thừa nhận quyền bình đẳng và tự do. Đúng như Tuyên ngôn nhân quyền và dân quyền của cách mạng Pháp 1791, đã được Chủ tịch Hồ Chí Minh nhắc lại trong bản Tuyên ngôn Độc lập (1945): "người ta sinh ra tự do và bình đẳng về quyền lợi, và phải luôn luôn được tự do và bình đẳng về quyền lợi". Trong các quyền ấy, có quyền dân chủ tư tưởng, tức bình đẳng và tự do trong suy nghĩ, cảm nhận, phán xét, đánh giá và tự do, bình đẳng trong ngôn luận.

Văn học và việc giảng dạy, nghiên cứu văn học thuộc lĩnh vực tư tưởng. Dân chủ trong nghiên cứu, giảng dạy văn học tất yếu cần được hiểu và đặt trong phạm trù dân chủ tư tưởng, nhất là ở giáo dục đại học.         

Xét về nguyên tắc/lý thuyết, dân chủ trong giảng dạy và nghiên cứu[1] văn học ở các đại học cần được bảo đảm trên các bình diện cụ thể sau:

a) Bình đẳng, tự do trong việc xác định, thực hiện mục đích giảng dạy, nghiên cứu văn học

Mục tiêu giảng dạy và nghiên cứu thì cần thống nhất trong khuôn khổ của chương trình giáo dục, đào tạo đã được quy định bởi các cấp quản lý; tôn trọng Hiến pháp, tuân thủ mục tiêu chung của Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học… Nhưng mục đích nghiên cứu, giảng dạy cụ thể thì cần tôn trọng sự khác biệt của người giảng dạy-nghiên cứu, các xu thế nghiên cứu. Theo tinh thần đó, mục đích giảng dạy, nghiên cứu của mỗi cá nhân, mỗi công trình là rất đa dạng, phong phú. Nghiên cứu để rút kinh nghiệm, rút ra bài học cho người sáng tạo ( nhà văn) và nghiên cứu để phổ biến kinh nghiệm đọc cho người tiếp nhận (người đọc) là hai chuyện khác nhau, cần có cách nhìn nhận và đánh giá theo các tiêu chí khác nhau. Cũng theo tinh thần đó, nghiên cứu để nhận diện, cảnh báo, phê phán cái xấu, cái sai và nghiên cứu để ngợi ca, khẳng định, ủng hộ; biểu dương, cái đúng, cái hay… đều cần thiết và có ích như nhau.

Vì vậy, không nên áp đặt, quy kết một cách vội vã, cực đoan, thô thiển, một khi chưa nắm bắt đúng mục đích, thiện ý của nhà nghiên cứu. Và cũng vì thế khi đánh giá, thẩm định /phán xét một giáo trình, một công trình nghiên cứu văn học, thiết nghĩ, cần phải hết sức công bằng, khách quan. Mọi nhận định về tính khuynh hướng và mục đích nghiên cứu, giảng dạy văn học của người giảng viên đại học đều phải dựa trên những tiêu chí khoa học, sư phạm, tôn trọng sự khác biệt và đề cao tinh thần cởi mở, đối thoại, nhằm từng bước tạo lập một môi trường giáo dục - đào tạo thực sự dân chủ, hướng đến sự phát triển lành mạnh.

b) Bình đẳng, tự do trong lựa chọn đối tượng và nội dung nghiên cứu

Cũng như mục đích, sự lựa chọn về đối tượng và phạm vi nội dung nghiên cứu cần phải bảo đảm dân chủ. Nghiên cứu vấn đề gì, nhà văn, nhà thơ nào… là câu chuyện thuộc thẩm quyền khoa học của mỗi nhà chuyên môn/ người nghiên cứu. Mọi đối tượng, phạm vi nghiên cứu đều cần và hữu ích, miễn là xuất phát từ động cơ, mục đích trong sáng; từ niềm đam mê chân lý và một chủ kiến khoa học; từ tấm lòng yêu người, yêu nghề. Nói cách khác, mọi nghiên cứu đều mang lại ít nhiều hữu ích nếu mục đích đúng và phương pháp phù hợp. Hơn nữa, trong nghiên cứu văn học, các đối tượng, phạm vi nghiên cứu cụ thể nhiều khi chỉ là điểm tựa, là cơ sở thực tiễn cho các luận điểm khoa học mang tầm phổ quát cao; nó không phải là yếu tố quyết định cho chất lượng của công trình nghiên cứu. Cũng như với nhà văn, việc viết về cái gì (đối tượng, phạm vi đời sống được đề cập trong tác phẩm) chưa phải/chưa thể là nhân tố quyết định cho chất lượng tác phẩm; vấn đề quan trọng có tính quyết định hơn là anh ta viết thế để làm gì (dụng tâm, cái tâm) và đã viết như thế nào (dụng pháp, cái tài)…

Vì thế không nên đặt ra những“vùng cấm” cứng nhắc, cảm tính về đối tượng, phạm vi trong nghiên cứu văn học, nhất là ở bậc đại học. Đừng vội mới nhìn tên đề tài nghiên cứu hoặc tên nhà văn được nghiên cứu đã mặc định “cần phê phán”, thậm chí xóa sổ kết quả nghiên cứu, quy kết người nghiên cứu. Cách ứng xử trong nghiên cứu, giảng dạy Thơ mới (1932-1945) hay văn chương Tự lực văn đoàn ở các nhà trường của thế kỷ trước là một bài học “đắt giá” “xương máu” mà đến nay vẫn còn nguyên giá trị.

c)  Bình đẳng và tự do trong lựa chọn hướng tiếp cận, phương pháp giảng dạy và nghiên cứu.

Có nhiều con đường để đến thành Rôm và nhiều cách để thấy thành Rôm có những giá trị và vẻ đẹp rất khác nhau. Trong giảng dạy và nghiên cứu văn học cũng thế, để đạt được mục đích, để thấy được vẻ đẹp của tác phẩm văn học, để chỉ ra những giá trị khác nhau của một hiện tượng văn học… người ta có thể xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau, sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác nhau. Không có phương pháp nghiên cứu, giảng dạy nào là thấp kém, vô giá trị cả mà chỉ có người sử dụng phương pháp ấy không/chưa đúng, không/ chưa phù hợp… ví như lẽ ra ở đây phải dùng cưa thì anh ta lại đẽo bằng rìu.

Vì thế không nên độc tôn phương pháp hay cách tiếp cận, càng không nên nhân danh một thế lực hay một xu thế nào đó để áp đặt cách tiếp cận và phương pháp, coi đó là “độc nhất vô nhị”, là “chìa khóa vạn năng”, chỉ có nó mới giải quyết được vấn đề, thậm chí mọi vấn đề. Chỉ nên xem xét: với mục đích ấy, vấn đề ấy, đối tượng và phạm vi ấy thì cách tiếp cận và phương pháp như thế có phù hợp không, có mang lại hiệu quả cao nhất hay không? Tránh tình trạng lúc nào cũng nhân danh chủ nghĩa này, phương pháp nọ, lý thuyết kia, cách tiếp cận hiện đại… nhưng kết quả nghiên cứu không có gì mới hoặc chẳng có gì đáng kể, thậm chí toàn nhắc lại một cách rất hùng hồn những chân lý sáo mòn, vô thưởng vô phạt, đơn giản, dễ dãi, kém sức thuyết phục.

d) Bình đẳng và tự do trong việc công bố kết quả giảng dạy, nghiên cứu

Đã là nghiên cứu thì có thể đúng, có thể sai. Việc phán quyết đúng/sai là rất phức tạp. Trong nghiên cứu văn học xác định, đánh giá đúng/ sai lại càng phải thận trọng. Nội dung của một vấn đề văn hóa, tư tưởng vốn đã phức tạp, nội dung của các vấn đề trong văn học càng phức tạp hơn nhiều do đặc trưng của loại hình nghệ thuật này. Việc hiểu đúng, nhìn nhận và đánh giá đúng các vấn đề của văn học nói chung, của tác phẩm văn học nói riêng là không hề đơn giản. Các giá trị và kết luận ở đó bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố, như: Quan điểm tư tưởng của người nghiên cứu; Mục đích và Phương pháp nghiên cứu; Trình độ (những hiểu biết về văn hóa, văn học…), dân tộc, giới tính, tôn giáo; Bối cảnh xã hội cụ thể ( chính trị, văn hóa, kinh tế, khoa học…), bầu khí quyển tinh thần của một giai đoạn/ thời kỳ cụ thể…

Các kết quả nghiên cứu cần phải dân chủ trong việc công bố. Công khai bình đẳng các kết quả nghiên cứu để công luận phán xét, khen chê: nếu hay thì ủng hộ, ngợi ca, nếu dở thì phê phán, góp ý… Đó chính là nguồn thông tin quan trọng cho các cơ quan quản lý tư tưởng, văn học nghệ thuật tham khảo trước khi có các quyết sách trong công tác lãnh đạo, chỉ đạo. Không nên nhân danh một tổ chức hay cá nhân (cho dù người ấy ở bất cứ cương vị nào) để trù dập, ngăn cấm công bố hoặc quy kết một chiều cho các kết quả nghiên cứu. Điều này cũng nhằm bảo đảm việc tuân thủ , thực hiện Hiến pháp:“Công dân có quyền tự do ngôn luận, tự do báo chí, tiếp cận thông tin…”[2]. Trong bối cảnh phát triển của công nghệ thông tin, truyền thông như hiện nay, việc cấm đoán một chiều là “không ngăn, không cấm được”[3] như Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng đã từng lưu ý, chỉ nên đối thoại, cung cấp những thông tin tích cực, đúng đắn, kịp thời …

Bên cạnh đó, cần có chính sách tạo dựng, duy trì và tôn trọng các diễn đàn khoa học cởi mở dân chủ (hội thảo, semina, ấn phẩm khoa học,…); đồng thời nuôi dưỡng môi trường khoa học lành mạnh trong trường đại học để tạo điều kiện thuận lợi cho các nhà khoa học, các nhà sư phạm công bố kết quả nghiên cứu, tư tưởng học thuật; tổng kết kinh nghiệm, đề xuất giải pháp giáo dục - đào tạo của mình. Cần tránh những hành vi can thiệp thô bạo, vi phạm đường lối tự chủ đại học của Đảng và nhà nước.

2. Thực hiện dân chủ hóa trong giảng dạy và nghiên cứu văn học ở các trường đại học theo tinh thần của NQ 29

Trước hết cần nhìn thẳng vào sự thật: có thể nói, chúng ta chưa có dân chủ thực sự trong giáo dục – đào tạo, trong đó có công tác giảng dạy và nghiên cứu văn học ở các đại học. Nhận xét trên có được chỉ xuất phải từ một suy luận logic: Nếu trong thực tế đã có dân chủ thực sự thì làm gì TW phải lưu ý, phải đưa vào Nghị quyết và nêu lên thành mục tiêu tổng quát ? Phàm cái gì là mục tiêu thì đó là cái chưa có/ chưa tốt, là điều mong mỏi và mong muốn hướng tới, cái phải phấn đấu để đạt được. Cũng có nghĩa là vấn đề dân chủ trong giáo dục- đào tạo nói chung và giảng dạy, nghiên cứu văn học ở các đại học trong giai đoạn vừa qua cũng như hiện nay có nhiều điều bất ổn, cần phải xem xét, điều chỉnh, uốn nắn nhằm từng bước tiến tới dân chủ thực sự.

Nếu công nhận cách hiểu về dân chủ và những biểu hiện của dân chủ như trên đã trình bày thì có thể nói hiện trạng mất dân chủ hoặc chưa có dân chủ trong giảng dạy, nghiên cứu văn học ở các đại học đã diễn ra ở tất cả các phương diện: từ mất/ chưa có dân chủ trong việc xác định, thực hiện mục đích giảng dạy, nghiên cứu đến việc lựa chọn cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu; từ mất/ chưa có dân chủ trong xác định đối tượng và nội dung nghiên cứu đến việc công bố kết quả nghiên cứu… Tất nhiên trong các trường hợp cụ thể, các khoa/ trường cụ thể, với các phương diện cụ thể, hiện trạng đó có thể diễn ra ở các mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung là đều đã ở mức “báo động đỏ” cần phải nêu thành mục tiêu để phấn đấu như trong Nghị quyết 29 của Đảng.

Về mục tiêu cụ thể, đối với giáo dục đại học, Nghị quyết 29 nhấn mạnh “tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học.”

Về phương pháp giảng dạy cần “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học.”

Để thực hiện được các mục tiêu trên, cần tiến hành đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó không thể không thực hiện dân chủ hóa đối với giáo dục và đào tạo nói chung và việc giảng dạy, nghiên cứu văn học ở các đại học nói riêng.

Ở bậc học này, sinh viên đã là một công dân, họ cần có chính kiến/ chủ kiến, có tư duy độc lập, có bản lĩnh, biết phản biện một vấn đề để bảo vệ cái đúng, phê phán cái sai… Ở bậc học này, sinh viên cần có khả năng tự học, tự đào tạo, tự mình nghiên cứu, khảo sát, so sánh, đối chiếu nhiều nguồn tư liệu khác nhau để đi đến kết luận… Người học không thể chỉ ngồi nghe một cách thụ động thầy đọc giáo trình, phổ biến/nhắc lại giáo trình. Cần phải tăng cường tương tác qua trao đổi giữa người học và người dạy, người học và người học; cần đề cao chính kiến và các ý tưởng mới mẻ, những suy nghĩ độc đáo, những phát hiện riêng biệt của mỗi cá nhân… Vì thế trong giảng dạy, nghiên cứu ở bậc học này không thể và không nên áp đặt các kết luận có sẵn, một chiều, kể cả các vấn đề đã thành giáo trình, giáo án của giảng viên.

Dân chủ hóa trong nghiên cứu, giảng dạy văn học ở các đại học, một mặt cần thực hiện đầy đủ tất cả các phương diện như đã trình bày trong phần trên; mặt khác cần giáo dục người học có một thái độ tích cực: biết lắng nghe ý kiến người khác, tôn trọng những quan điểm và ý kiến trái chiều, khác biệt, không nên định kiến, quy kết, chụp mũ một cách chủ quan…nhất là đối với việc tiếp nhận, phê bình, đánh giá tác phẩm văn học - một sản phẩm tinh thần đặc biệt, đa nghĩa, đa thanh, nhiều màu, nhiều vẻ; một sản phẩm mà việc phán quyết đúng/ sai, hay/dở, tốt/xấu, lợi/hại; sang trọng/thấp kém… rất cần một thái độ tôn trọng và dân chủ của người giảng dạy, nghiên cứu cũng như người học, người tiếp nhận.

Dân chủ hóa trong giảng dạy và nghiên cứu văn học, vì thế cần được tuyên truyền, phổ biến và thực hiện một cách đồng bộ: không chỉ với các cán bộ giảng dạy đại học, mà còn tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận thức về dân chủ trong học thuật cho tất cả các sinh viên; không chỉ có lãnh đạo các khoa Ngữ văn, ban giám hiệu các trường đại học mà còn cả các cơ quan quản lý, lãnh/chỉ đạo văn nghệ; các cơ quan thông tấn báo chí và đông đảo các tầng lớp bạn đọc khác nhau… Tóm lại cần tạo ra một bầu không dân chủ thực sự cả trong nhận thức và việc làm; cả người thực hiện và cơ quan quản lý; trong thực tiễn giảng dạy, nghiên cứu văn học nói riêng và trong tiếp nhận, đánh giá văn học nói chung.

*

*   *

Những điều trình bày trên không có gì mới, cũng không có gì khó hiểu và do đó cũng dễ thống nhất, tán thành. Tuy nhiên nhiều khi đổi mới chỉ là nhận thức lại cho đúng, đặt lại vấn đề cho chính xác, trả lại vị trí của sự vật như nó vốn có… nhất là trong bối cảnh thực tế việc hiểu và thực hiện dân chủ hoàn toàn không phải/ chưa phải như vậy. Tình trạng học phiệt, mất dân chủ, chưa có dân chủ thực sự cả trong giảng dạy, nghiên cứu văn học và cả trong quản lý, chỉ đạo vẫn đang diễn ra đâu đó, vụ này, việc kia với các mức độ khác nhau nhưng đều đáng suy nghĩ, đáng tiếc…

Nếu không thế thì sao Nghị quyết 29 của Đảng lại phải nêu lên như một mục tiêu quan trọng để ngành Giáo dục & Đào tạo phải phấn đấu, vươn tới ?

Hà Nội, 24-1-2015 - Đ.N.T